Hacia una teoría de la guía en Aprendizaje Colaborativo Soportado por Computadora


En este artículo se propone una teoría de la guía mediante guiones, que ayuda a abordar el aspecto de cómo los guiones externos, configuran los distintos aspectos del funcionamiento cognitivo de los estudiantes (guiones internos). Se proponen cuatro tipos de componentes (juego, escena, rol y prescripción) y siete principios para sostener lo anterior.

Los autores argumentan que el punto medular de los guiones es el apoyo o guía que ofrecen para configurar el conocimiento de los estudiantes a medida que participan en las actividades prescritas por ellos, es decir, los guiones externos, configuran y enriquecen los guiones internos, que son arreglos de componentes de conocimiento sobre una práctica colaborativa y sus partes a distintos niveles de complejidad que guían el entendimiento y las acciones de las personas en la colaboración.

Los guiones externos son representaciones de la práctica colaborativa y sus partes a diferentes niveles de complejidad, son recursos externos que constituyen medios para guiar sus actividades colaborativas.

El basamento de la teoría de la guía lo encontramos en dos posicionamientos teóricos: la teoría de la memoria dinámica de Schank y la perspectiva sociocultural.

La teoría de la memoria dinámica sugiere que los guiones son componentes estructurales de conocimiento interno, que son combinados de manera flexible sobre la base de los aspectos de la situación y las metas individuales.

La teoría sociocultural, adopta la visión de que las actividades discursivas sobre el plano social preceden y configuran la estructura de habilidades cognitivas complejas (zona de desarrollo próximo).

En dicha teoría los planteamientos socioculturales son utilizados principalmente para explicar cómo la participación en prácticas CSCL estimula el desarrollo de la cognición individual.

La teoría de la guía de los protocolos acción, ayuda a entender como el conocimiento es estructurado y seleccionado en actividades discursivas posteriores.

Las prácticas CSCL son patrones de interacción verbal y no verbal entre dos o más participantes que repetidamente ocurren en entornos potenciados por tecnología con funciones similares (Fischner, Kollar, Stegman y Wecker, 2013, p. 58).

De acuerdo a los autores el conocimiento sobre una práctica colaborativa consta de cuatro componentes: (a) juego (conocimiento sobre lo que se está desempeñando, incluyendo secuencias de escenas y roles, (b) Escena incluye el conocimiento sobre situaciones en juego (c) Prescripción constituyen conocimiento de secuencias de actividades dentro de escenas particulares (d) rol constituyen conocimiento sobre los roles que son parte de la práctica colaborativa actual y organizan las actividades apropiadas que pueden contribuir participantes específicos.

En la primera parte de su planteamiento teórico, los autores los componentes de los guiones internos (juego, escenas, prescripciones y roles) y forma en la que éstos configuran la actuación de los individuos en las practicas CSCL, analizando cómo dichos guiones pueden transformarse dinámicamente de acuerdo a las características de la situación, ofreciendo varios ejemplos para sustentar tales principios.

La segunda parte habla sobre el desarrollo de los scripts de colaboración interna y su papel en la adquisición del conocimiento, argumentando que los participantes en cualquier práctica CSCL disponen de determinados componentes de sus guiones internos antes de desempeñarse en cualquier práctica CSCL, que se transforman y se adaptan (juego, escenas, prescripciones) según las características de la situación que enfrenta, haciendo sus habilidades comparables a las demandas situacionales. Los autores ofrecen distintos trabajos que evidencian este principio, por ejemplo, el trabajo de Rummel y Spada (2005), quienes demuestran que la observación de un modelo de colaboración les permite a los estudiantes familiarizarse en el conocimiento sobre “cómo colaborar”. Se menciona también otro estudio, en donde la falla de los individuos en la solución de problemas desestructurados en una situación colaborativa, muestra efectos positivos en un postest en la solución individual de problemas desestructurados (Kapur y Kinzer, 2009), aportando evidencia sobre la reconfiguración de los scripts internos.

En la tercera parte de sus planteamientos, los autores reconocen a los scripts externos como “representaciones que pueden guiar las prácticas CSCL al facilitar o inhubir la aplicación de componentes internos de los scripts de colaboración de los individuos que participan.

De acuerdo a esto, los scripts externos “crean potencialidades situacionales que influyen la selección de componentes internos específicos de scripts de colaboración, los cuales son aplicados en la práctica CSCL. En el caso de inhibición, los scripts de colaboración externa reducen la probabilidad de que los scripts de colaboración interna disfuncionales sean empleados en la configuración que guía al aprendiz (Fischer, Kollar, Stegman y Wecker, 2013, p. 61).

Las acotaciones del comportamiento suponen (a) interrumpir secuencias automatizadas de los componentes del script al establecer restricciones situacionales sobre el rango de posibles actividades y hacer al aprendiz consciente de ellas, a través de pistas y guías, o (b) crear potencialidades incompatibles para involucrar las secuencias de actividades del aprendiz en actividades que no pueden ser combinadas con actividades en el script interno inicialmente seleccionado.

Los autores discuten también el principio de transitividad del aprendizaje, en donde es necesario que el conocimiento se desarrolle a través de la práctica y aplicación en situaciones significativas. Muestran evidencia de que el conocimiento sobre la materia de estudio, es más probable que se adquiera en prácticas argumentativas sobre la solución de problemas que individualmente (Stegman, Weinberger y Fischner, 2011). Por otra parte, señalan las bondades de la “transactividad del discurso”, es decir, cuando los estudiantes utilizan las contribuciones de otros como andamios para estructurar su propio discurso (críticas, clarificaciones y paráfrasis). Muestra dos estudios que aportan evidencia para sostener lo anterior (Teasley, 1997 y Chi, 2009).

Desde el punto de vista de los autores, los componentes de los scripts de colaboración externos son entendidos como andamios que pueden inducir una configuración funcional de componentes de guiones internos.

Existen cuatro niveles de andamios que difieren en sus manifestaciones cognitivas:

Andamios de juego: pistas dirigidas a influir el nivel más alto de una configuración de un script de colaboración interno; proporcionan definiciones generales de la tarea detallando el objetivo principal de la colaboración tal como solución conjunta de problemas.

Andamios de escena: escenas ya conocidas por el individuo (análisis individual, discusión de grupo, presentación en plenaria) que las pone dentro de una secuencia que constituye un juego comprensivo.

Andamios de rol: apuntan a la aplicación de conocimiento sobre los roles o los conjuntos de roles que pueden contravenir las limitaciones de escenas y asignar roles específicos a los aprendices participantes.

Andamios de prescripción: pistas para aplicar prescripciones necesarias para involucrarse exitosamente en la escena.

Los autores reconocen que la sobreprescripción ocurre cuando la provisión de un script de colaboración externa inhibe la aplicación autorregulada de los componentes apropiados de scripts internos de colaboración de alto nivel.

Se habla también de los scripts de colaboración externa como andamios que ayudan a organizar los aspectos de alto nivel de los scripts internos. Dichos guiones deben ser diseñados haciendo un balance entre la “sobre prescripción”, y la “baja prescripción”, puesto que los primeros dotan de autonomía y los segundos son difíciles de internalizar. En este trabajo se muestran estudios que apoyan ambas tesis.

Se sugiere que el script vaya desvaneciéndose, para permitir la internalización y reorganización de los scripts internos. Sería interesante poder ver si al desvanecerse el script, los estudiantes continúan actuando de acuerdo con la estrategia sugerida por etapas previas del script de colaboración.

 

Fischer, F., Kollar, I., Stegmann, K., & Wecker, C. (2013). Toward a Script Theory of Guidance in Computer-Supported Collaborative Learning. Educational Psychologist, 48(1), 56-66. doi:10.1080/00461520.2012.748005
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